No próximo dia 01 de setembro Aracaju vai sediar a Palestra Distúrbios de Aprendizagem: Sinais de Alerta, Diagnóstico e intervenção com o Prof. Dr. Rafael Silva Pereira – autor do artigo abaixo – que vem especialmente de Portugal para conduzir os trabalhos. O evento conta com o apoio da Infonet. Para obter maiores informações os interessados devem entrar em contato com Operadora VIVO ( 79 ) 9815 4193 // Operadora OI ( 79 ) 8876 9753 // Operadora TIM ( 79 ) 9116 2557 OU POR EMAIL luminarse@hotmail.com falr com o Prof. Lúcio Alves

DIFICULDAES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICA OU DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM?

Nos tempos que decorrem, muita tem sido a importância dada aos problemas relacionados com a aprendizagem. Tal deve-se acima de tudo ao facto de o sucesso do aluno/indivíduo estar permanentemente associado ao bom desempenho na escola. É também por isso que as estatísticas nos dizem que há cada vez mais pediatras, neuropediatras, psicólogos, psicopedagogos a atenderem cada vez mais crianças com problemáticas associadas à aprendizagem. Contudo, os conceitos para tais dificuldades nunca foram unânimes. Se percorrermos a literatura percebemos que várias foram as designações sempre adotadas, passando por “dificuldades”, “distúrbios”, “problemas”, “patologias”, “incapacidades” e nem sempre aplicadas com adequação correta. De acordo com Wagner (1993), citado em Correia & Martins (2009) , uma percentagem significativa de alunos com Distúrbios de Aprendizagem Específicos (DAE) não finda a escolaridade obrigatória, realidade esta que contribui em larga medida para o insucesso académico de um dado país. A temática que envolve as DAE tem sido estudada por pesquisadores das mais variadas áreas. Porém, a sua definição é ainda hoje pouco unânime e consensual. Definir uma criança ou jovem com DAE torna-se complexo dadas as controversas teorias, modelos e conceitos que a elas estão associados. Segundo a investigação de Correia & Martins (2009) não há consenso quanto à definição do termo, uma vez que existe um conjunto de fatores, nomeadamente a heterogeneidade de caraterísticas dos próprios alunos com DAE, portanto, sujeitos à sua própria individualidade; por outro lado, a falta de formação e incompreensão acerca desta temática por parte de professores e pais dos alunos. Atendendo ao descrito, a comunidade educacional divide-se num confronto de opiniões e práticas divergentes que se refletem numa inadequada identificação e intervenção no que diz respeito às DAE. Hoje, asseguram várias investigações que uma das definições mais aceites é a que surge no Federal Register (1977, p. 65038) , atualmente designada por IDEA (Individuals with Disabilities Education Act), citado na obra de Correia (1991): “Dificuldades de aprendizagem específica significam uma perturbação num ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar- se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos. O termo inclui condições como problemas perceptivos, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba as crianças que têm problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiências visuais, auditivas ou motoras, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou económicas.” (Correia, 1991, p. 17) Também o NJCLD (National Joint Committee on Learning Disabilities) , referenciado em Smith, Dowdy, Polloway & Blalock (1997), apresentou uma definição que obteve uma forte anuência da comunidade científica: “Dificuldades de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogéneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura e escrita, raciocínio, ou habilidades matemáticas, ou habilidades sociais. Estas desordens são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devem-se a disfunções do sistema nervoso central. Mesmo pensando que uma dificuldade de aprendizagem pode ocorrer concomitantemente com outras condições desvantajosas (handicapping) (e.g., défice sensorial, deficiência mental, distúrbios sociais e emocionais), com influências socioenvolvimentais (e.g., diferenças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada, fatores psicogénicos) e especialmente desordens por défice de atenção, todas as quais podem causar problemas de aprendizagem, uma dificuldade de aprendizagem não é o resultado direto destas condições ou influências.” (Smith et. al., 1997, p. 41,42) No fundo, o conceito de DAE é usado para querer dizer várias coisas que vão desde tudo o que é um problema de aprendizagem propriamente dito até ao que é um problema de aprendizagem provocado por uma dispedagogia (ensino inadequado). Devem ser consideradas como todo o conjunto de problemas de aprendizagem de índole permanente (as de índole temporária são as Dificuldades de Aprendizagem) e num sentido mais restrito quererá dizer uma discapacidade ou impedimento específico para a aprendizagem numa ou mais áreas académicas, podendo ainda envolver a área sócioemocional. As dificuldades específicas para a aprendizagem referem-se a crianças que não conseguem um determinado grau de desenvolvimento escolar compatível com a sua capacidade cognitiva mas que não apresentam problemas auditivos, visuais, sensoriais ou pedagógicos importantes que possam explicar tais dificuldades. Por esse motivo, o processo de avaliação deve ser multidisciplinar excluindo todas as questões referidas. Com o propósito de clarificar algumas diferenças quanto à natureza do termo, Correia (2008) complementou-a com o termo específicas, apresentando-nos assim a definição da seguinte forma: “dizem respeito à forma como um indivíduo processa a informação – a recebe, a íntegra, a retém e a exprime -, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das realizações. As DAE podem, assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e /ou metacognitivos. Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, problemas motores, défices de atenção, perturbações emocionais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage com o meio envolvente.” (Correia, 2008, p.46, 47) O autor salienta que os alunos que revelam DAE, apesar de demonstrarem incapacidade na realização de determinadas atividades, poderão demonstrar grandes capacidades na realização de outras. Porém, hoje, etiologicamente há consenso quanto à multifatorialidade e heterogeneidade das suas causas. Admite-se a existência de uma origem com base em múltiplos fatores. Durante muito tempo acreditou-se que os DAE estavam exclusivamente associados a danos cerebrais, mas atualmente verificam-se outros fatores na sua origem. Deparamo-nos assim com uma grande heterogeneidade de teorias no que toca à origem das DAE. Em primeiro lugar as teorias neurológicas, cujas causas correlacionam-se com disfunções ou lesões do sistema nervoso central. É uma perspetiva que encara o comportamento humano segundo o funcionamento neurológico e cerebral do indivíduo. Inserida nesta teoria, aponta-se no sentido de que as causas das DA estarão no sistema nervoso central, em que um vasto conjunto de fatores poderão contribuir para o aparecimento de dificuldades, sendo eles: •Hereditariedade que, desta forma, correlaciona a família às DA. •Fatores pré ou perinatais, de que são exemplo: os excessos de radiação, o uso de álcool e drogas durante o período de gravidez, as insuficiências placentárias, a incompatibilidade Rh com a mãe, o parto difícil ou prolongado, hemorragias intracranianas durante o nascimento da criança ou a privação de oxigénio (anoxia). •Fatores pós natais, que estão normalmente relacionados a traumatismos cranianos, a tumores e derrames cerebrais, a malnutrição, a substâncias tóxicas e à negligência ou abuso físico. Em segundo lugar, emergem as teorias percetivo-motoras, que suportam a ideia de que o desenvolvimento motor e percetivo constitui um pré requisito para o desenvolvimento concetual e cognitivo, correlacionando as DA com as possíveis deficiências físico motoras do indivíduo. Por último, as teorias psicolinguísticas e cognitivas, que sustentam que as DA têm origem em deficiências nas funções de processamento psicológico, ou seja, insuficiências relativas aos processos de codificação, armazenamento, elaboração e recuperação da informação sensorial. Rebelo, Fonseca, Simões & Ferreira (1995) acrescentam que a origem das DA podem dever-se a quatro fatores: ao indivíduo que aprende, aos conteúdos programáticos propostos, ao corpo docente e ao contexto social e cultural. Ou seja, quando as dificuldades se devem ao próprio aluno é porque este revela dificuldades ao longo da sua vida académica, ou seja, no seu desenvolvimento sensório-motor, linguístico e intelectual, motivação e as suas experiências anteriores de aprendizagem, estando em causa toda a sua preparação e capacidade para adquirir algo que não conhece e necessita saber, levando a possíveis DAE. Por outro lado, quando os conteúdos programáticos são considerados de difícil aquisição e está a ser empregue uma linguagem que o aluno não entende, pode advir uma inadaptação do indivíduo, uma DA. O Educador/Professor e as suas práticas educativas assumem um papel preponderante no sentido de colmatar as dificuldades do aluno. Por fim, entendo que é de extrema importância o contexto social e físico na escola propício à aprendizagem ao nível das relações da criança com os seus pares e com toda a restante comunidade educativa, no que toca às caraterísticas do edifício em si e aos meios e recursos utilizados. As caraterísticas das DAE podem expressar-se de diferentes formas no indivíduo. As crianças com DAE que não revelam problemas, por exemplo de acuidade auditiva, poderão manifestar desordens no processamento da informação. Essas dificuldades poderão acontecer ao nível das funções recetivas (discriminação auditiva, identificação fonética e síntese auditiva); funções integrativas (completamento de palavras e frases, a memória de curto e médio prazo, a associação auditiva, …) e/ou expressivas (articulação de vocabulário, narração de histórias…), que poderão refletir-se numa inabilidade no âmbito cognitivo, linguístico, académico e sócio emocional. Assim as crianças que revelam este tipo de dificuldades poderão também evidenciar problemas emocionais e manifestar estados de insegurança, agressividade e ansiedade, frustração, intolerância, sentimentos de rejeição, hostilidade, entre outros, originando o insucesso escolar. De acordo com Cruz (1999) foram identificadas um universo de noventa e nove caraterísticas em crianças com DAE, sendo as que aqui apresento as mais frequentes: •hiperatividade •défices percetivo-motores •instabilidade emocional •défices de coordenação geral •distúrbios de atenção e impulsividade •distúrbios de memória e de raciocínio •distúrbios específicos de aprendizagem •distúrbios na elocução/fala e audição •indícios neurológicos ambíguos •irregularidades encefalográficas Verificamos assim que estas perspetivas convergem com outras já anteriormente explanadas que demonstra que de facto as caraterísticas mais comuns relacionam-se com os problemas ao nível neurológico, a atenção, perceção, memória, problemas cognitivos, psicolinguísticos, atividade motora e psicomotora, distúrbios emocionais e sócio emocionais. Da estreita relação que constatamos existir entre o cérebro humano e a aprendizagem, confirma-se que uma boa estruturação e organização neuropsicológicas são determinantes para a realização efetiva das aprendizagens. Contudo, nem sempre a criança/jovem dispõe das condições neurológicas e cognitivas necessárias, correspondentes a défices funcionais superiores: como a cognição, a linguagem, o raciocínio lógico, a perceção, atenção e afetividade, ocasionando o fracasso escolar. Estas funções psicológicas superiores são aprendidas desde o nascimento e são fundamentais para a designada aprendizagem formal. Podem ser detetadas nos primeiros anos de vida, utilizando-se instrumentos de avaliação do desenvolvimento neurológico, exame neurológico evolutivo dos 3 aos 7 anos de idade e exame das funções cerebrais superiores a partir dos 8 anos de idade. Existem, 56 módulos relacionados com as funções cognitivas e cada um deles corresponde a áreas ou circuitos definidos do cérebro, cuja má funcionalidade leva a transtornos/dificuldades de aprendizagem específicos. Assim, a região perisílvica esquerda que tem funções de neurolinguística e o seu comprometimento origina transtornos disléxicos. A área do hipocampo do hemisfério esquerdo e direito tem estreita relação com a memória e pode originar transtornos amnésicos ou problemas de memória imediata tão essencial na aprendizagem da leitura. A disfunção da região posterior hemisfério direito provoca sintomas de disgrafia e discalculia (relações espaciais quantitativas), assim como alterações de conduta, cuja manifestação mais grave entra no Autismo (sistema límbico). As alterações no lóbulo frontal (onde se centram as funções executivas), trazem caraterísticas de défice de atenção, falhas na planificação e antecipação e défice nas abstrações. Neste diferendo de terminologias e até mesmo da identificação das problemáticas, é importante que pais, professores e técnicos centrem o seu trabalho e o seu percurso na ajuda que estes alunos precisam. Tal como uma criança numa cadeira de rodas necessita de uma rampa para contornar escadas, também uma criança com dificuldades de aprendizagem necessita de meios específicos que a ajudem a contornar os problemas, tantas vezes graves, que encontra no processamento de informação, na memória, na leitura, na escrita, no cálculo ou na socialização – no fundo, no processo intrínseco da aprendizagem. ( Autoria do Artigo: Prof. Rafael Pereira )

Bibliografia

Correia, L. M. (2008). Dificuldades de aprendizagem específicas. Contributos para uma definição portuguesa. (p. 43-50). Porto: Porto Editora. Correia, L. M. (1997). Alunos com NEE nas Classes Regulares. Porto: Porto Editora. In Correia, L. M., & Martins, A. P. (2009). Dificuldade de Aprendizagem. O que são? Como entendê-las? Colecção Educação. Porto: Porto Editora. Correia, L. M. (1991). Dificuldades de Aprendizagem. Contributos para a Clarificação e Unificação de Conceitos. (p. 17-57). Braga: Associação dos Psicólogos Portugueses. Correia, L. M., & Martins, A. P. (2009). Dificuldade de Aprendizagem. O que são? Como entendê-las? Colecção Educação. (6-15). Porto: Porto Editora. Cruz, V. (1999). Dificuldades de Aprendizagem. Fundamentos. Porto: Porto Editora. Lerner, J. (2003). Learning Disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies. Boston: Houghton Mifflin Company. In Rangel, T. (2005). Processos cognitivos e requisitos da leitura. Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana. Acedido em 16 de Julho de 2011 emhttp://seionline.net/artigos/Processos%20Cognitivos%20e%20Requisitos%20da%20Leleitura%20por%20Tania%20Rangel.pdf. National Center for Learning Disabilities. (1997). General Information on Learning Disabilities. New York: N. Y. In Smith, T. E. C., Dowdy, C. A., Polloway, E. A., & Blalock, G. E. (1997). Children and Adults with Learning Disabilities. Boston: Allyn. Smith, T. E. C., Dowdy, C. A., Polloway, E. A., & Blalock, G. E. (1997). Children and Adults with Learning Disabilities. (41-45). Boston: Allyn. Wagner, M. (1993). Trends in Postsecondary youth with Disabilities: Findings from the National Longitudinal Transition Study of Special Education Students. Washington D. C.: Project Eighth. In Correia, L. M. (1997). Alunos com NEE nas Classes Regulares. Porto: Porto Editora. In Correia, L. M., & Martins, A. P. (2009). Dificuldade de Aprendizagem. O que são? Como entendê-las? Colecção Educação. Porto: Porto Editora.